Sistem Kategori Pertanyaan untuk Sains

Loading...


Latar Belakang
Salah satu tujuan dari proses belajar mengajar adalah meningkatkan keterampilan berpikir tingkat tinggi (Higher Order Thinking) siswa. Untuk mencapai tujuan ini  diperlukan fasilitas untuk berkomunikasi kepada dan antar siswa. Satu dari metode-metode tersebut adalah dengan mengajukan pertanyaan (Blosser, 1973). Dalam pembelajaran sains pertanyaan  merupakan komponen  yang amat diperlukan Pertanyaan dapat digunakan oleh  siapa  saja,  baik  guru maupun siswa. Pertanyaan digunakan oleh guru untuk menguji daya ingat siswa, mendorong siswa berpikir mengarahkan atau menuntun pada  arah tertentu dan untuk mengungkap gagasan siswa (Harlen, 1991). Sedangkan pertanyaan yang  diajukan siswa  mempunyai tujuan  untuk mendapatkan penjelasan ungkapan rasa ingin tahu atau bahkan sekedar untuk mendapat perhatian  (Widodo,  2006) Dillon  (1988) berpendapat bahwa siswa  harus banyak bertanya sebab  dengan bertanya  siswa didorong  untuk berpikir. Semaki sering siswa berpikir dan bertanya maka semakin besar kemungkinan  mereka  belajar  (Nasution,  2009).  Ennis  (1985)  menyatakan bahwa bertanya merupakan satu dari dua belas indikator kemampuan berpikir Kritis Dengan kata lain pertanyaan yang diajukan siswa merupakan indikator Tingkat pemikiran mereka Lebih jauh Rustaman (2005) menegaskan bahwa Aktivitas bertanya bukan  sekedar  bertanya,  tetapi  merupakan  proses  yang melibatkan pikiran Berpikir dapat dilatihkan   kepada   siswa   dengan mengembangkan keterampilan bertanya  selama  kegiatan  belajar  mengajar Berlangsung (Arifin, 2000).
Siswa memiliki kemampuan bertanya  yang  berbeda-beda. Hal  ini Dapat dilihat   dari   pertanyaan   yang   mereka   ajukan.   Pertanyaan   dapat dikelompokkan menjadi berbagai jenis tergantung dari sudut pandang para Ahli yang  mengemukakannya.  Blosser  (1973)  menyatakan  sistem  kategori pertanyaan untuk IPA atau The Question Category Sistem for Science (QCSS) terdiri dari tiga tingkat klasifikasi. Untuk itu, komponen-komponen pertanyaan tersebut sangat diperlukan untuk mengukur keterampilan bertanyaan para siswa.


A.       Pengklasifikasian pertanyaan sains berdasarkan para ahli
1.         Klasifikasi Pertanyaan Menurut Blosser
Umumnya jenis pertanyaan digolongkan menjadi:
a.       Pertanyaan yang bersifat  fakta,  yang membutuhkan jawaban dengan kemampuan kognitif berlevel rendah.
b.       Pertanyaan bernalar,  yang membutuhkan kemampuan kognitif berlevel tinggi, misalnya:  menyimpulkan, menyatakan alasan, membuat generalisasi (kesimpulan umum), berhipotesa, dan sebagainya. Jenis klasifikasi pertanyaan yang lain berupa bentuk.
c.        Pertanyaan instruksional. Pertanyaan instruksional selanjutnya digolongkan lagi menjadi sub-penggolongan berdasarkan tujuan yang ditetapkan oleh guru.
d.        Pertanyaan manajerial, yang dibuat oleh guru untuk meningkatkan aktivitas belajar harian di kelas. Pertanyaan manajerial terdiri dari permintaan, misalnya: berapa lama waktu yang dibutuhkan untuk menyelesaikan laporan tertulis laboratorium?, atau siapa yang harus bertugas di perpustakaan untuk saat ini?, dan apakah setiap siswa setidaknya harus diberi dua slide mikroskop yang bersih?
2.        Klasifikasi Pertanyaan Menurut Hyman
Hyman mengklafisikasi dan menjelaskan pertanyaan berdasarkan:
a.       Aspek kognitif.
b.      Fungsi pertanyaan dalam mendorong proses bernalar.
c.       Aktivitas memproses informasi.
Berdasarkan fungsi pertanyaan dalam mendorong proses bernalar, Hyman mengklasifikasi pertanyaan yaitu:
1) Berfokus pada pembahasan
2) Menyuguhkan materi dasar
3) Pengembangan jawaban
4) Pengembangan operasi bernalar ke tingkat yang lebih tinggi
5) Pengembangan alur pembahasan
Berdasarkan aktivitas memproses informasi, Hyman mengggolongkan 3 tipe pertanyaan sebagai berikut :
1) Pertanyaan ya/tidak, memilih dua pilihan sederhana, setuju atau tidak.
2) Pertanyaan pilihan, memilih jawaban akurat dari beberapa jawaban yang sudah tersedia.
3)  Pertanyaan konstruksi, penjawab mengkontruk (mengonsep) sendiri jawabannya.
Hyman menyatakan bahwa keterampilan merancang pertanyaan harus berfungsi sebagai model (pedoman) bagi para siswanya, tetapi ia tidak menetapkan metodologi spesifik dalam meningkatkan keterampilan merancang pertanyaan bagi guru. Sistem klasifikasi pertanyaan yang dijelaskan di bab ini dirancang sebagai petunjuk merancang pertanyaan yang efektif yang dapat dikembangkan. Sistem klasifikasi ini berbeda dengan sistem klasifikasi  Bloom dan Sanders, tetapi memiliki beberapa ciri umum yang sama.

3.        Klasifikasi Pertanyaan Menurut Revisi Taxonomi Bloom
Dimensi proses kognitif mencakup menghafal (remember), memahami (understand), menerapkan (apply), menganalisis (analyse), mengevaluasi (evaluate), dan membuat (create).

a.         Menghafal (remember)
Mengingat merupakan proses kognitif paling rendah tingkatannya. Untuk mengkondisikan agar “mengingat” bisa menjadi bagian belajar bermakna, tugas mengingat hendaknya selalu dikaitkan dengan aspek pengetahuan yang lebih luas dan bukan sebagai suatu yang lepas dan terisolasi. Kategori ini mencakup dua macam proses kognitif yaitu mengenali (recognizing) dan mengingat.

b.    Pertanyaan memahami (understand)
Pertanyaan pemahaman menuntut siswa menunjukkan bahwa mereka telah mempunyai pengertian yang memadai untuk mengorganisasikan dan menyusun materi-materi yang telah diketahui. Siswa harus memilih fakta-fakta yang cocok untuk menjawab pertanyaan. Jawaban siswa tidak sekedar mengingat kembali informasi, namun harus menunjukkan pengertian terhadap materi yang diketahuinya.

c.     Mengaplikasikan (apply)
Pertanyaan penerapan mencakup penggunaan suatu prosedur guna menyelesaikan masalah atau mengerjakan tugas. Oleh karena itu, mengaplikasikan berkaitan erat dengan pengetahuan prosedural. Namun tidak berarti bahwa kategori ini hanya sesuai untuk pengetahuan prosedural saja. Kategori ini mencakup dua macam proses kognitif yaitu menjalankan dan mengimplementasikan.

d.    Menganalisis (analyze)
Pertanyaan analisis menguraikan suatu permasalahan atau obyek ke unsur-unsurnya dan menentukan bagaimana saling keterkaitan antar unsur-unsur tersebut.

e.     Mengevaluasi (evaluate)
Mengevaluasi membuat suatu pertimbangan berdasarkan kriteria dan standar yang ada. Ada dua macam proses kognitif yang tercakup dalam kategori ini adalah memeriksa dan mengkritik.

f.      Membuat (create)
Membuat adalah menggabungkan beberapa unsur menjadi suatu bentuk kesatuan. Ada tiga macam proses kognitif yang tergolong dalam kategori ini yaitu membuat, merencanakan, dan memproduksi.


4.   Menurut Widodo (2006), macam-macam klasifikasi pertanyaan yaitu pertanyaan akademik dan pertanyaan non akademik Menurut Hamilton dan Brady (1991) dalam Widodo (2006), pertanyaan akademik adalah pertanyaan yang berkaitan dengan materi subjek, baik materi yang telah lalu maupun materi yang sedang dibahas. Pertanyaan-pertanyaan yang terkait dengan sosial, organisasi, dan disiplin yang tidak terkait dengan materi dikelompokkan dalam pertanyaan non akademik.


B.        Sistem kategori pertanyaan untuk Sains
Sistem  kategoripertanyaan untuk IPA atau The Question Category Sistem for Scienc (QCSS) terdiri dari tiga tingkat klasifikasi. Tingkat pertama, pertanyaan -pertanyaan dibedakan menjadi pertanyaan  tertutup  (closed  question)  dan  pertanyaan terbuka (open   question). Tingkat   kedua,   pertanyaan-pertanyaan   dibagi Menjadi empat cara  berpikir,  yaitu  ingatan  kognitif  (cognitive  memory), Berpikir konvergen  (convergent thinking), berpikir   divergen   (divergent thinking) dan berpikir evaluatif (evaluative thinking). Tingkat ketiga pada QCSS bersangkutan dengan macam pelaksanaan cara berpikir yang dituntut oleh pertanyaan itu Selain berdasarkan QCSS, kualitas pertanyaan siswa dapat dilihat dari dimensi proses kognitif berdasarkan Taksonomi   Bloom   yang   direvisi (Anderson &  Krathwohl, 2001:  31) yaitu  pengetahuan  (C1),  pemahaman (C2) aplikasi (C3) analisis (C4) sintesis (C5) dan evaluasi (C6).  Lebih jauh, Brown (1991:124) membagi pertanyaan menjadi dua jenis yaitu pertanyaan kognitif tingkat rendah (Low Order Question) dan pertanyaan kognitif tingkat tinggi (High Order Question) Pertanyaan kognitif tingkat rendah mencakup pertanyaan C1 sampai C3 sedangkan pertanyaan kognitif  tingkat  tinggi mencakup pertanyaan C4 sampai C6. Selain dari dimensi kognitif, Taksonomi Bloom juga dapat digunakan untuk  mengetahui   dimensi
Pengetahuan siswa, antara lain pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, atau metakognitif.  Berdasarkan paparan di awal, dapat dikatakan keterampilan bertanya erat kaitannya dengan aktivitas berpikir. Menurut Piaget (Dahar, 1996) setiap individu mengalami tingkat-tingkat perkembangan berpikir. Periode pertama dinamakan periode sensorik motorik (sekitar 0-2 tahun), kemudian periode praoperasional (sekitar  2-7  tahun) selanjutnya  periode operasional  konkrit (sekitar 7-11 tahun) dan terakhir periode operasional formal (sekitar 11-…) Usia yang tertulis di belakang setiap tingkat hanya  merupakan  suatu aproksimasi Semua anak akan mengalami setiap tingkat dengan urutan yang sama tetapi dengan kecepatan yang  berbeda Setiap  tahap  perkembangan ditandai oleh pola penalaran yang khas. Berdasarkan tingkat perkembangan           intelektual, siswa          SMP diperkirakan telah melampaui tahap sensori motorik dan  praoperasional, sehingga saat ini masih ada yang berada pada tahap operasi konkrit dan ada pula yang telah memasuki tahap operasional formal. Pada tahap operasional konkrit (7-11 tahun) kemampuan berpikir anak masih dalam bentuk konkrit, belum mampu berpikir abstrak (Piaget & Inheler, 1958).   Aktivitas pembelajaran dengan  memberikan pengalaman langsung sangat efektif dibandingkan penjelasan guru dalam bentuk verbal. Tahap operasional formal (11 tahun ke atas) ditandai dengan diperolehnya kemampuan untuk berpikir secara abstrak menalar secara logis dan menarik kesimpulan dari informasi yang tersedia.
Sistem kategori pertanyaan untuk IPA atau The Question Category System for Science (QCSS) terdiri dari tiga tingkat klasifikasi (Blosser dalam Rahmadhani, 2013: 2). Tingkat pertama, pertanyaan-pertanyaan dibedakan menjadi pertanyaan tertutup dan pertanyaan terbuka. Tingkat kedua pertanyaan-pertanyaan dibagi menjadi empat cara berpikir, yaitu ingatan kognitif, berpikir konvergen, berpikir divergen, dan berpikir evaluatif. Tingkat ketiga pada QCSS bersangkutan dengan macam pelaksanaan cara berpikir yang dituntut oleh pertanyaan itu. Selain berdasarkan QCSS, kualitas pertanyaan siswa dapat dilihat dari tingakatan ranah kognitif taksonomi Bloom yang telah direvisi, yaitu pengetahuan (C1), pemahaman (C2), aplikasi (C3), analisis (C4), evaluasi (C5), dan sintesis (C6). Pertanyaan kognitif tingkat rendah mencakup C1 sampai C3, sedangkan pertanyaan kognitif tingkat tinggi mencakup C4 sampai C6 (Sudijono, 2001: 49). Pentingnya siswa bertanya di kelas mendorong terjadinya interaksi antar siswa agar siswa lebih terlibat secara pribadi dan lebih bertanggung jawab terhadap pertanyaan yang diajukan. Selain itu, pentingnya penggunaan keterampilan bertanya siswa secara tepat adalah untuk mencapai tujuan yang diharapkan dalam suatu proses belajar mengajar di kelas, yaitu membangkitkan minat, rasa ingin tahu, dan memusatkan perhatian siswa terhadap suatu pokok bahasan atau konsep, mendiagnosis kesulitan-kesulitan khusus yang menghambat siswa belajar, memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengkritisi suatu informasi yang ia dapatkan, mendorong siswa mengemukakan pendapatnya dalam diskusi, serta menguji dan mengukur hasil belajar siswa (Partin, 2009: 3).
Penelitian yang dilakukan oleh Rahmadhani (2013) mengungkapkan bahwa jenis pertanyaan yang diajukan oleh siswa SMP (Sekolah Menengah Pertama) berdasarkan perkembangan intelektualnya didominasi oleh pertanyaan dimensi kognitif memahami (C2) dan dimensi pengetahuan konseptual untuk kategori taksonomi Bloom. Perbedaan gender juga turut mempengaruhi perbedaan kualitas pertanyaan. Siswa laki-laki mampu memunculkan pertanyaan dimensi kognitif analisis (C4) lebih banyak dibandingkan perempuan untuk kategori taksonomi Bloom. Sedangkan siswa perempuan lebih banyak menanyakan pertanyaan dimensi kognitif C1 untuk kategori taksonomi Bloom. Selebihnya siswa laki-laki dan perempuan dominansi pertanyaannya merupakan pertanyaan dimensi kognitif memahami dan dimensi pengetahuan konseptual (Rahmadhani, 2013: 71).
                Sistem ini menetapkan klasifikasi pertanyaan tertutup (jawaban terbatas) dan pertanyaan terbuka (jawaban berlingkup luas). Menurut Harlen (1992) dalam Widodo (2006), pertanyaan tertutup adalah pertanyaan yang hanya mengundang satu atau beberapa respon yang terbatas dan biasanya langsung menuju satu kesimpulan. Pertanyaan tertutup mempunyai jawaban yang pasti dan terbatas. Pertanyaan terbuka adalah pertanyaan yang mengundang sejumlah jawaban. Pada pertanyaan terbuka rentangan kemungkinan respon yang dapat diberi adalah lebih luas jika dibandingkan dengan pertanyaan tertutup.

Skema 1

Tipe klasifikasi pertanyaan jawaban tertutup dan jawaban terbuka menurut 4 tipe bernalar : kognitif-ingatan, bernalar konvergen, bernalar divergen, dan bernalar evaluatif.
Skema 2

1.        Kognitif-Ingatan. Pertanyaan berupa fakta, rumus, dan aspek lain yang menghendaki ingatan melalui proses pengetahuan, hafalan, atau ingatan ulang selektif. Tergolong pertanyaan tertutup yang diperluas.
Contoh:
Apa rumus kimia dari fotosintesis?
Berapa nilai hasil tekanan eksudasi xylem pada tanaman?
Siapa yang menemukan mikroskop?
Pertanyaan umumnya diawali dengan kata “Siapa”, “Apa”, “Dimana”, dan acapkali “Bagaimana” dan “Mengapa”. Pertanyaan khusus, misalnya “Sebutkan dua contoh protein” atau “Tulislah rumus kimia air”. Untuk mengoperasikan proses bernalar, guru bertanya pada siswa untuk mengulang bahan ajar yang sudah dijelaskan atau didengar, atau mengingat fakta atau gagasan, atau siswa membuat klasifikasi berdasarkan klasifikasi yang sudah diajarkan kepada siswa. Operasi bernalar yang lain juga dapat dibuat untuk tipe ini.
2.       Bernalar Konvergen. Tergolong tipe pertanyaan tertutup yang diperluas. Pertanyaan berbentuk analisa dan integrasi atau mengingat data. Bertujuan untuk mengembangkan aktivitas mental siswa dalam bentuk translasi (informasi pada konteks yang sedikit berbeda), hubungan, penjelasan, dan menarik kesimpulan.
Contoh:
Mengapa air mendidih lebih cepat pada suhu yang lebih rendah di dataran tinggi dibanding pada permukaan air laut?
Jika gambar mikroskop diperkecil atau diperbesar, apa yang tampak pada objek tersebut? Mengapa bisa demikian?
Dari data yang kita ketahui mengenai planet Venus, apakah ciri-ciri “kehidupan” di planet tersebut untuk dapat bertahan hidup di sana?
Saat kalian menemukan suatu area yang mengandung fosil karang di dalam batuan, dapatkah kalian menjelaskan kondisi geologi masa silam dari batuan yang mengandung fosil karang tersebut?
Tipe pertanyaan ini dibuat bagi siswa yang telah membaca luas, belajar lebih banyak daripada materi yang ditentukan, atau diberikan pengembangan pertanyaan atau pertanyaan yang sama yang diberikan sebelumnya. Tujuannya agar siswa dapat menghubungkan fakta-fakta, membedakan, merumuskan ulang, mengilustrasikan, menjelaskan sesuatu dengan menggunakan data yang diperoleh sebelumnya, membuat prediksi dalam batas-batas pembuktian, atau membuat pertimbangan yang lebih kritis dengan menggunakan standar-standat atau kriteria yang telah ditentukan.
Skema 3

Contoh:
Jika suhu rata-rata negara-negara bagian di New England 20 derajat lebih besar dibanding saat ini, perubahan apa yang terjadi pada lingkungan di kawasan tersebut?
Kesimpulan apa yang dapat ditarik dari data yang kalian himpun?
Apa yang akan terjadi sekiranya batu bara dan minyak tidak dapat lagi diperoleh?
Tertutup untuk tipe pertanyaan ingatan-kognitif dan bernalar konvergen umumnya digunakan agar siswa dapat memperoleh atau memperkokoh pemahaman materi belajar atau mengkaji ulang.
3.       Bernalar Divergen.  Tergolong  tipe pertanyaan terbuka. siswa memberi jawaban pada situasi pertanyaan yang “kekurangan data”, yakni materi cukup menyediakan informasi dengan batas penalaran  tertentu atau membatasi tipe-tipe jawaban yang dapat diberikan. Bertujuan mengembangkan proses bernalar dalam bentuk penjabaran, hubungan divergen, implikasi, atau sintesa. Guru yang membuat tipe pertanyaan seperti ini tidak dapat memastikan jawaban yang diberikan siswa.
Bertujuan agar siswa dapat menjajaki, mensitesa, menjabarkan, menjelaskan akibat, atau memprediksi secara terbuka pertanyaan yang mengandung informasi terbatas untuk membatasi jawaban yang diberikan.
4.      Bernalar  Evaluatif.  Tergolong  tipe pertanyaan terbuka. mengutamakan aspek nilai ketimbang fakta. siswa memberikan jawaban dengan mengemukakan alasan pembenar yang logis. Standar atau kriteria jawaban yang diberikan dinyatakan secara  jelas (tersurat) – yang ditetapkan oleh guru, oleh bukti ilmiah, melalui kesepakatan ilmiah, dsb – atau dinyatakan secara tersirat – kriteria internal dimana siswa menjabarkan pendapatnya (pertanyaan dimana guru menetapkan kriteria sebelumnya dan tidak diperlukan alasan pembenar sebab semua individu berpendapat bahwa kritria tersebut digunakan jika jawaban siswa tergolong bernalar konvergen)
Contoh:
Prosedur apa yang dapat kalian buat untuk menguji hipotesa ini?
Kebijakan apa yang harus ditempuh untuk transplantasi organ seseorang yang sudah meninggal?
Pertanyaan ini menghendaki siswa menganalisa metode dan prosedur dalam perumusan desain ekperimen, mengemukakan aspek nilai (moral), kritik, atau pendapat.
Skema 4

Pertanyaan terbuka untuk level pertanyaan bernalar divergen dan bernalar evaluatif bertujuan mengembangkan minat, motivasi belajar selanjutnya,  mengembangkan pengetahuan, atau sikap siswa. pertanyaan terbuka digunakan untuk menghasilkan gagasan baru atau topik baru atau dapat dibuat oleh guru jika ia menganggap murid-muridnya umumnya memiliki cukup pengetahuan dan pemahaman mengenai topik mata pelajaran.
                Pertanyaan kognitif-ingatan, bernalar konvergen, bernalar divergen, dan bernalar evaluatif masing-masing memiliki tujuan pembelajaran yang berbeda-beda. tipe pertanyaan terbuka yang tergolong pertanyaan bernalar divergen dan bernalar evaluatif diberikan karena guru umumnya tidak dapat memastikan jawaban siswa.
                Guru harus mengetahui kriteria evaluasi tipe-tipe pertanyaan sebelum guru-guru benar-benar berhasil menggunakan tipe pertanyaan terbuka. dalam memberikan pertanyaan terbuka guru harus memiliki latar belakang pengetahuan atau ia mengangap siswa-siswinya memiliki latar belakang pengetahuan mengenai topik mata pelajaran tertentu.
                Sistem Klasifikasi Pertanyaan IPA merupakan salah satu komponen rangkaian pengajaran yang dirancang agar guru SMP dapat dipandu mengetahui tipe-tipe pertanyaan yang akan ditanyakan kepada siswa. Selain itu, urutan pengajaran dirancang untuk  menyuguhkan pengalaman dalam merumuskan jawaban sebagai komponen pelajaran, saat pra-perencanaan dan saat memberi tanggapakn atas situasi belajar mengajar di kelas.


Skema 5

Contoh pertanyaan untuk dapat membedakan berbagai tipe pertanyaan
A.   Pertanyaan Ingatan-Kognitif (Soal yang berupa fakta)
1.     Ingatan: siswa mengingat dan menjelaskan informasi yang telah dipelajari. Ini termasuk dimana siswa mengulang atau mengemukakan kembali respon, biasanya di awal diskusi.
Contoh: “Apa  fungsi dari jantung?”
                   “Apa defenisi dari difusi?”
“Apa yang dapat kamu ceritakan kepada kami dalam beberapa menit tentang hal tersebut?”
2.    Mengidentifikasi, Memberikan nama dan Mengamati: siswa bertanya untuk mengidentifikasi objek dengan memberikan nama, menyeleksi dalam satu kelompok, mengamati tanpa menjelaskan sedikit inferensi, kesimpulan.
Contoh: “bagian mana yang menunjukkkan peetumbuhan pada kecambah?”
                   “Coba anda beritahukan contoh batuan beku karena perapian?”
                             “Ketika udang digoreng, warna apakah yang terjadipada udang tersebut?”
“Ada beberapa lapisan dari sel yang dapat kamu lihatan pada irisan tersebut?”
B.    Pertanyaan berpikir konvergen (berhubungan dengan respon langsung yang telah ada tetapi bentuknya dengan menyebutkan pertanyaan.
1.     Memmebrikan hubungan, membedakan, mengklasifikasi: Siswa memberikan fokus dari persamaan atau kemiripannya, untuk menyamakan, atau siswa bertanya untuk menghubungkan dengan berfokus pada perbedaan. Membedakan (memberikan kriteria), dimana ini akan menggunakan asosiasi dan diskriminasi. Siswa memberikan kriteria untuk membantu dalam mengembangkan klasifikasi suatu objek.
Contoh: “Mengapa batu pasir, batu gamping/kapur dikelompokkan dalam kelas batuan sedimen?”
                   “ Apakah persamaan antara tumbuhandan  hewan?”
                   “Apakah perbedaan utaman antara DNA dan RNA?” Apakah keduanya memiliki asam nukleat?”
2.    Merumuskan ulang, siswa menanyakan diamana jawabanya tidak ditemukan buku atau guru, menjelaskan data dalam grafik atau sebaliknya, ide pokok dari paragraph.
Contoh: “Dapatkah kamu menjelaskan charta yang ditunjukkan pada halaman 4?”
“Dapatkah kamu menjelaskan kepada kami, makna dari data tersebut?”
3.     Menerapkan; sebelumnya data diperoleh melalui gejala/kejadian yang dapat menyebabkan, alas an dari prosedur atau proses, memberikan defenisi ingatan yang terdapat pada buku teks atau materi pelajaran (meningat kembali). Siswa dapat menghubungkan dengan pengetahuan sebelumnya pada masalah yang sama atau berbeda, memberikan contoh ilustrasi dari kejadian/gejala atau proses lain yang lebih untuk didiskusikan, siswa memberikan penalaran atau defenisi dan mengidentifikasi atau menyususn contoh yang ada.
Contoh: “….. dan proses ini disebut dengan transpor aktif. Dimanakah kemungkinan proses ini dapat terjadi pada tubuh?”
“Apa yang terjadi pada udara di dalam  balon saat terjadi pergerakan molekul?”
4.      Sintesis, siswa memberiakn kombinasi dari beberapa informasi, membuat generalisasi.
Contoh: “Jika udara temperatur diruangan 70°F dan temperatur dinding 70°F, mengapa sesorang dapat merasakan panas?”
“Apa yang dapat kamu simpulkan dari data tersebut?”
5.    Prediksi tertutup: siswa menyakan prediksi, menggunakan data yang terbatas pada jawabanya.
Contoh: “Dari hasil yang kami kumpulkan dari data ini, mengapa kamu berpikir panjang lengan dapat berbeda jika kami menggunakan contoh siswa yang lebih muda?”
“Jika kedua orangtua adalah hybrid, apa yang dapat kamu jelaskan pada generasi F1nya?”
6.    Membuat pertimbangan kritis: memberikan pertimbangan, restriktif tentang cara yang benar, kecukupan, kepantasan dari beberapa situasi atau respon dengan menggunakan standard dan kriteria yang diketahui dalam kelas.
Contoh: “Ada yang sependapat dengan pilihan jawabannya?”
“Bagaimana ukuran relative dari hubungan objek tersebut?”
“Setujukah prosedur yang digunakan tersebut?”
C.   Pertanyaan berpikir divergent (mendorong respon yang tidak tersedia secara langsung)
1.     Memberikan pendapat, siswa menanyakan pendapat tanpa atau memberikan respon yang rasional, ini berbeda dari bentuk “membuat pertimbangan kritis”, pada jenis ini bahwa konten dari pertanyaan tidak diimpikasi tetapi hanya sekedar respon yang dipertimbangkan untuk diterima oleh guru.
Contoh: “Apa yang kamu pikirkan jika kami mengulang eksperimen ini?”
2.    Prediksi terbuka; siswa membuat prediksi tetapi data yang mendukung tidak cukup untuk memberikan batasan respon, siswa memberikan spekulasi untuk brain-strorm.
Contoh: “Apa yang kira-kira terjadi jika matahri tidak bersinar?”
“Apa yang kamu pikirkan tentang kehidupan dibumi ini pada 200 tahun dari sekarang?”
3.     Menduga atau menyatakan secara tidak langsung; siswa memberikan gambaran inferensi atau poin dari pernyataan/implikasi
Contoh: “Dapatkah kamu menduga, dari sejumlah keterangan yang kamu kumpulkan dari eksperimen tersebut?”
“Inferensi apa yang dapat kamu berikan dari data yang telah dikumpulkan?”
“ Apa implikasi dari kesimpulan tersebut?”
D.   Pertanyaan berpikir evaluasi (mendorong respon apakah mungkin atau tidak mungkin, kemungkinan secara langsung, kriteria dari respon yang tersedia baik secara langsung atau tidak langsung.
1.     Mengemukakan alasan pembenar (pendapat); siswa memmberikan elaborasi alasan dari responnya, memepertahankan posisi dari beberapa dasar rasional, mengembangkan tindakan rasional.
Contoh: “Mengapa kamu menggunakan kertas lakmus dari pada kertas hydrion?”
“Coba jelaskan apa dasar dari kesimpulan ini?”
2.    Mendesain; siswa mendesain atau menformula beberapa metode untuk melakukan sesuatu, merumuskan hipotesis.
Contoh: “Dapatkah kamu memberikan penyelesaian dari masalah ini?”
“Dapatkahkamu memberikan saran untuk desain dalam investigasi rancangan eksperimen ini?”
3.     Membuat pertimbangan (A); siswa memberikan pertimbangan terhadap situasi apakah bernilai atau pantas, dengan implikasi bahwa pertimbangan itu relative pada dirinya atau orang lain, atau terlibat dalam perilaku afektif.
Contoh: “Bagaimana kamu menangani situasi ini?”
4.    Membuat pertimbangan (B);  siswa memberikan pertimbangan pada beberapa situasi dimana pertimbangan ini dibuat berdasrkan kegunaan/kepentingan, ketetapan, kecermatan logika atau standar kognitif
Contoh: “Proses mana yang akan kami gunakan jika mengharapkan penyelesaian masalah secara efesien?”
“Benarkah bahwa kesimpulan anda berikan itu telah valid?”

DAFTAR PUSTAKA
Arifin Z. 2009. Evaluasi Pembelajaran. Jakarta. PT. Remaja Rosda Karya

Daryanto. 2009. Panduan Proses Pembelajaran Kreatif dan Inovatif. Jakarta. AV.Publiser

Djamarah. 2000. Guru dan anak didik dalam enteraksi edukatif. Jakarta. Rineka Cipta

H.B.Uno. 2009. Perencanaan Pembelajaran. Jakarta. Bumi Aksara

P.E.Blosser. 1973. Hand Book of Effective Question Techniques. Colombus Ohio. The Ohio State University.

Suharsimi Arikunto. 2009. Evaluasi Program Pendidikan. Jakarta. Bumi Aksara
Widodo, A. 2006. Profil Pertanyaan Guru dan Siswa dalam Pembelajaran Sains: The Feature Of Teachers’ and Students’ Questions In Science Lessons, (Online), Vol. 4, No. 2, (http://isjd.pdii.lipi.go.id/admin/jurnal/4206139148.pdf, Diakses 1 Maret 2012).


 By Muliana G.H., S. Pd , Harlina S. Pd, Ita Sulfida S. Pd


Loading...

0 Response to "Sistem Kategori Pertanyaan untuk Sains"

Posting Komentar